Regards sur l'éducation 2024

À la lumière des multiples effets positifs de la participation aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE), de nombreux pays de l’OCDE font désormais figurer ceux-ci en bonne place dans leurs politiques d’éducation. L’élargissement de la participation aux services d’EAJE est un objectif qui s’inscrit dans les cibles mondiales des objectifs de développement durable (ODD). En l’occurrence, l’indicateur 4.2 des objectifs de développement durable vise à « faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire » à l’horizon 2030 (UNESCO, 2024[10]). L’indicateur 4.2.2 porte en particulier sur le taux de scolarisation un an avant l’âge officiel d’entrée dans l’enseignement primaire. Il constitue un indicateur fondamental pour évaluer dans quelle mesure les enfants participent à des activités d’apprentissage organisées en amont de leur entrée dans l’enseignement primaire.

La scolarisation au cours de l’année précédant l’âge officiel d’entrée dans l’enseignement primaire est devenue quasi universelle, atteignant 100 % dans huit pays de l’OCDE et dépassant 90 % dans la plupart des autres pays. En moyenne, le taux de scolarisation de ces enfants a augmenté d’un point de pourcentage depuis 2013, ce qui le portait à 95 % dans les pays de l’OCDE en 2022. Bien que l’âge théorique de début de l’enseignement primaire varie entre 5 et 7 ans, il est fixé à 6 ans dans la plupart des pays. Le taux de fréquentation dans ces pays repose donc sur le pourcentage d’enfants scolarisés à l’âge de 5 ans (voir le Tableau B1.2).

Plusieurs pays ont connu une hausse significative – de 10 points de pourcentage ou plus – de la scolarisation durant l’année précédant l’âge officiel d’entrée dans l’enseignement primaire depuis 2013 (voir le Graphique B1.1). L’Arabie saoudite et la Türkiye se démarquent avec une augmentation d’environ 30 points de pourcentage, ce qui traduit une nette augmentation de la participation à l’enseignement préprimaire. L’adoption de politiques efficaces en matière d’EAJE, conjuguée à un taux de participation relativement faible dans ces pays en 2013, explique en partie ces hausses remarquables. Dans certains pays, c’est l’allongement de la scolarité obligatoire qui est à l’origine de la hausse de la scolarisation. En République slovaque, par exemple, l’enseignement préprimaire est devenu obligatoire en 2021, ce qui a donné lieu à une augmentation de la scolarisation durant l’année précédant l’enseignement primaire de 9 points de pourcentage depuis 2013 et de 5 points de pourcentage depuis 2021.

Dans certains pays, un programme spécifique d’un an est prévu pour les enfants l’année précédant le début de l’enseignement primaire. Il s’agit souvent d’aider les enfants dans la transition entre l’EPE et l’enseignement primaire. En Finlande par exemple, l’Esiopetus est le seul programme d’EPE qui existe pour les enfants de 6 ans dans le cadre scolaire. Il s’agit d’un programme différent, explicitement calqué sur le programme de l’enseignement primaire (OCDE, 2017[11]). Ce programme d’EPE est le seul du pays à être associé à une assiduité obligatoire de 4 heures par jour en moyenne, soit 700 heures par année scolaire. Le droit d’accès à des services d’EPE complémentaires perdure jusqu’à l’entrée dans l’enseignement primaire afin d’assurer une journée complète de garde. Dans d’autres pays, l’organisation de l’EPE est similaire pendant toutes les années de l’enseignement préprimaire. En France et en Italie, un programme de cours unique est prévu dans l’enseignement préprimaire, qui peut commencer dès l’âge de 3 ans dans le cadre scolaire. En Estonie, il existe un seul programme d’EPE pour les enfants de 1.5 à 7 ans ; il relève de centres spécialisés et repose sur un cadre pédagogique uniforme.

Bien que tous les pays reconnaissent le caractère nécessaire de services d’EAJE de qualité, leur organisation ainsi que la conception de politiques sociales et familiales visant à élargir la participation à ces services présentent des disparités considérables. La gamme des services d’EAJE offerts dans les pays de l’OCDE varie sensiblement Les différences portent sur l’âge auquel les enfants sont scolarisés dans l’EAJE, le temps qu’ils y passent, la façon dont les structures d’EAJE sont gérées, leurs financements, la fréquentation des enfants à temps plein ou temps partiel ou encore le cadre de ces services (centres spécialisés, cadre scolaire ou à domicile) (OCDE, 2017[12]). Ce que les enfants font et apprennent dans les services d’EAJE varie aussi énormément. L’offre de services d’EAJE se répartit entre les deux grandes catégories ci-dessous selon que les services sont axés soit sur l’éducation, soit uniquement sur l’accueil des jeunes enfants : d’une part, les structures d’éducation de la petite enfance (EPE) conformes à la définition de la CITE 2011 et, d’autre part, les services agréés d’EPE sans réelle vocation pédagogique au sens de la CITE. En d’autres termes, les services d’EPE satisfont aux critères de la CITE 2011 tandis que ceux d’EAJE englobent à la fois les programmes d’EPE et d’autres services d’EAJE agréés qui ne satisfont pas à ces critères (voir l’Encadré B1.2).

L’organisation des systèmes nationaux d’EAJE varie selon les pays à plusieurs égards, mais la différence majeure porte sur les autorités responsables au premier chef et le degré d’intégration des systèmes à l’échelle nationale en fonction de l’âge cible. Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’EAJE sont intégrés entre la naissance ou l’âge d’un an et le début de l’enseignement primaire. Une instance publique y est chargée de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir les objectifs pédagogiques applicables pour assurer une transition en douceur à l’enseignement primaire. Dans ce cas, c’est généralement le ministère de l’Éducation qui régit l’EAJE et toute distinction entre les services d’EAJE en fonction des groupes d’âge cible vise à faciliter les comparaisons à l’échelle internationale. Dans les autres pays dont les données sont disponibles, les instances responsables de l’offre de services d’EAJE varient selon les groupes d’âge. Dans ces pays, les services d’EAJE relèvent du ministère de l’Éducation s’ils s’adressent aux enfants plus âgés (généralement entre 3 et 5 ans), mais d’une autre instance s’ils s’adressent aux enfants plus jeunes (généralement de moins de 2 ans).

En dépit des vertus de la fréquentation de services d’EAJE de qualité en bas âge, la préscolarisation n’est obligatoire avant l’âge de 3 ans dans aucun pays de l’OCDE (OCDE, 2018[13] ; OCDE, 2018[14]). En moyenne, moins de la moitié des enfants de 2 ans et 18 % des moins de 2 ans étaient inscrits dans une structure d’EPE dans les pays de l’OCDE en 2022 (voir le Graphique B1.2Graphique B1.2). Cette moyenne occulte toutefois des disparités marquées entre les pays. Il n’existe pas de structures d’EPE pour les enfants de 2 ans en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Grèce, en Inde, aux Pays-Bas, au Portugal ni en Suisse, tandis que plus de 90 % des enfants de cet âge fréquentent une structure de ce type en Corée, en Islande, en Norvège et en Suède (voir le Tableau B1.1).

Certains pays sont dotés de services d’EAJE agréés faisant partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE sans pour autant répondre aux critères de l’EPE, à l’image des crèches en France (voir l’Encadré B1.2). Aux Pays-Bas, par exemple, 87 % des enfants de 2 ans et 66 % des moins de 2 ans fréquentent une structure de ce type. Bien que ces services existent, en particulier pour les enfants de moins de 3 ans, dans de nombreux pays, tous ne sont pas tous en mesure de chiffrer leur taux de fréquentation (voir le Tableau B1.1).

Même en tenant compte de tous les services d’EAJE, qu’ils répondent aux critères de la CITE ou non, le taux de fréquentation des jeunes enfants varie entre les pays de l’OCDE. En Australie, en Corée, au Luxembourg et aux Pays-Bas, ce taux est élevé chez les enfants les plus jeunes : plus de 40 % des moins de 2 ans fréquentent une structure d’EAJE. Par contraste, le Costa Rica, la Grèce, la Suisse et la Türkiye présentent un taux de fréquentation faible avant l’âge de 3 ans, mais qui va en augmentant avec l’âge des enfants (voir le Tableau B1.1). Le taux de fréquentation des structures d’EAJE, et l’âge auquel les enfants y entrent, dépend de multiples facteurs comme le nombre de places disponibles, la part prise en charge par l’État, le coût des services d’EPE, la situation professionnelle des parents, le congé parental ainsi que les réglementations relatives à l’âge minimum pour entrer dans une structure d’EAJE.

Bien que la quasi-totalité des pays de l’OCDE propose déjà la gratuité des services d’EAJE pendant au moins un an avant l’entrée dans l’enseignement primaire (voir le Tableau B1.2 et le Tableau B2.1, chapitre B2), ces services ne sont généralement pas pris en charge pour les enfants de moins de 3 ans. En effet, lorsque les budgets publics consacrés à l’EAJE sont limités, c’est souvent l’enseignement préprimaire qui passe en priorité (OCDE, 2017[12] ; OCDE, 2024[8]). Par conséquent, le reste à charge peut constituer un frein important pour les familles, en particulier celles de condition modeste, dans de nombreux pays de l’OCDE (voir l’Encadré B1.3). À l’inverse, dans les onze pays qui assurent la gratuité des services d’EAJE avant l’âge de 3 ans (voir le Tableau B2.1, chapitre B2), le taux de fréquentation est particulièrement élevé pour ce groupe d’âge. Par exemple, les enfants ont droit à des services d’EAJE gratuits dès la naissance en Corée, où le taux de fréquentation de ces services est de 96 % pour les enfants de 2 ans (voir le Tableau B1.1). L’Encadré B1.1 se penche sur le problème de la « carence » des services d’accueil, à savoir la période entre la fin du congé maternité, parental ou d’aide aux proches rémunéré et le début des services gratuits d’EAJE.

D’autres facteurs, tels que ceux liés à la disponibilité et à la durée du congé parental, au taux d’emploi des femmes et à la dimension culturelle de leur rôle des femmes, que ce soit dans le monde du travail ou en tant que responsables principales de l’éducation des enfants, interviennent vraisemblablement dans le taux de fréquentation des structures d’EAJE. Par exemple, en Hongrie et en République slovaque, où le congé parental rémunéré dure plus de trois ans, le taux de fréquentation des services d’EAJE avant l’âge de 3 ans était de 4 % en 2022. Le rôle traditionnel des femmes en tant que principales responsables de l’éducation des enfants peut être un facteur déterminant dans le recours à des services de garde. À titre de comparaison, relativement peu d’enfants en bas âge fréquentent une structure d’EAJE dans des pays où le taux d’emploi des mères de famille est peu élevé. Dans certains pays, le taux d’emploi des femmes est faible dans l’ensemble : par exemple, en 2022, le taux de participation des femmes au marché du travail était de 50 % au Mexique et d’à peine 39 % en Türkiye (ILOSTAT, 2022[15]). Aux Pays-Bas toutefois, 81 % des mères ayant au moins un enfant de moins de 3 ans travaillent, un pourcentage supérieur à la moyenne de l’OCDE (64 %) (OCDE, 2022[16]). Même si le congé parental est relativement de courte durée dans des pays comme le Costa Rica, le Mexique, la Suisse et la Türkiye, la fréquentation des structures d’EPE y est également peu élevée. Le taux de fréquentation à l’âge de 2 ans est par exemple de l’ordre de 11 % en Tchéquie et de 2 % en Türkiye, où le taux d’emploi des mères dont le dernier-né est âgé de moins de 3 ans est inférieur à 22 % (OCDE, 2022[16]). Enfin, les services de garde peuvent être informels et assurés par des membres de la famille, des voisins ou des amis. Dans certains pays, la faible participation aux structures d’EAJE peut être révélatrice d’une prévalence élevée des mécanismes de garde informels (voir le Tableau B1.1).

Les politiques offrant au moins quelques heures gratuites de services d’EAJE, qui s’adressent souvent en priorité aux groupes défavorisés, se sont généralisées ces dernières années, tout particulièrement dans les pays européens. Les enfants âgés de 1 à 4 ans au Luxembourg, et de la naissance à l’enseignement primaire en Lituanie, bénéficient de services d’EAJE gratuits à hauteur de 20 heures par semaine, et leurs parents ou tuteurs s’acquittent des éventuelles heures complémentaires. En Roumanie, les services d’EAJE sont pris en charge, qu’ils soient à temps complet (10 heures par jour) ou partiel (5 heures par jour) (Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice, 2023[17]). Les pouvoirs publics norvégiens ont récemment mis en œuvre une politique qui accorde 20 heures de services de garde gratuits aux parents à faibles revenus (Rastrigina et Pearsall, 2023[18]). En Suède, les municipalités sont tenues de garantir une place dans une structure d’EAJE aux enfants qui ont vécu un certain temps dans le pays, que leurs parents ou tuteurs aient déposé un dossier d’inscription ou non. En République slovaque, le Fonds social européen plus (FSE+) offre une assistance ciblée afin d’accroître la participation des enfants issus de milieux défavorisés, comme les enfants roms ou les enfants handicapés (Commission européenne, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture, 2023[19]). En Croatie, les parents roms sont exemptés des frais d’inscription au jardin d’enfants (Toy Project, 2019[20] ; OCDE, 2022[21]). En outre, un grand nombre de pays tentent d’élargir les capacités d’accueil afin d’augmenter le taux de fréquentation avant l’âge de 3 ans. Par exemple, à l’aide des fonds de la Facilité pour la reprise et la résilience européenne (FRR), l’Espagne entend créer plus de 60 000 places à l’horizon 2025, initiative qui vise à répondre à l’ensemble de la demande en matière d’éducation chez les enfants de moins de 3 ans et à réduire les disparités régionales en termes de fréquentation.

Certains pays dotés de systèmes d’EAJE intégrés ont mis au point des politiques visant à rendre les services pour les enfants de moins de 3 ans plus accessibles et abordables en proposant des subventions significatives aux parents. Par exemple, en Suède, où les municipalités prennent en charge la majorité du coût des places pour les enfants de 1 à 6 ans, les parents doivent certes s’acquitter d’un reste à charge représentant un petit pourcentage de leurs revenus, mais celui-ci est plafonné (OCDE, 2024[22]). Au Danemark, les municipalités proposent une place dans une structure d’EAJE à tous les enfants âgés de plus de 26 semaines (Hofman et al., 2020[23] ; OCDE, 2022[21]). Le taux de fréquentation à l’âge de 2 ans dépasse 85 % (voir le Tableau B1.1) dans ces deux pays nordiques.

Les taux de fréquentation des structures de développement éducatif de la petite enfance (niveau 1 de la CITE) avant l’âge de 3 ans sont en hausse : ils sont passés de 28 % en 2013 à 32 % en 2022 en moyenne dans les pays de l’OCDE. Cette augmentation est particulièrement marquée dans certains pays comme la Corée, Israël et la Lituanie, qui ont tous connu une hausse d’au moins 14 points de pourcentage. Le constat est identique en Allemagne, où la fréquentation des services d’EAJE chez les enfants de moins de 3 ans est en hausse de 6 points de pourcentage depuis 2013, ce qui peut coïncider avec l’application, cette même année, d’une loi garantissant à tous les enfants d’un an et plus une place dans une structure d’EAJE (voir le Tableau B1.2).

Dans bon nombre de pays européens, ces hausses ont connu un nouvel élan à la faveur de la révision des cibles définies lors de la réunion du Conseil européen de Barcelone en 2002. L’UE visait initialement un taux de fréquentation d’au moins 33 % chez les enfants de moins de 3 ans à l’horizon 2010. Ces objectifs ont été révisés en 2022 dans le cadre de la stratégie européenne en matière de soins, plus ambitieuse, qui entend accroître la fréquentation des structures d’EAJE, favoriser le développement social et cognitif des enfants issus de milieux défavorisés et encourager la participation des parents au marché du travail. Les objectifs révisés visent un minimum de 45 % d’enfants de moins de 3 ans inscrits dans des structures d’accueil formelles d’ici à 2030 (Commission européenne, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture, 2023[19]). Les objectifs de l’UE à l’horizon 2030 mettent aussi en exergue le problème du taux de fréquentation très bas de ces structures chez les enfants handicapés, roms ou issus de l’immigration.

L’EPE n’est pas obligatoire partout, mais c’est une étape très courante après l’âge de 3 ans dans les pays de l’OCDE où en moyenne, 89 % des enfants âgés de 4 ans sont inscrits dans l’EPE ou l’enseignement primaire. Ces taux atteignent 96 % chez les enfants de 5 ans (voir le Tableau B1.1). Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, la scolarisation est généralisée entre l’âge de 3 et 5 ans, c’est-à-dire égale ou supérieure à 90 % (voir le Tableau B1.1). C’est en Belgique, en France, au Luxembourg, au Pérou, au Portugal et au Royaume-Uni que le taux de scolarisation dans l’EPE ou l’enseignement primaire est le plus élevé à l’âge de 4 ans : il est égal ou supérieur à 99 %. En revanche, l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, la Suisse et la Türkiye affichent un taux de scolarisation inférieur ou égal à 50 % (voir le Tableau B1.1). Un taux de scolarisation faible s’explique souvent par différentes dispositions relatives à l’âge du début de la scolarité obligatoire à l’échelle infranationale dans certains pays, comme c’est le cas en Suisse.

L’impact positif de l’EAJE sur le développement, les compétences et le bien-être des enfants, propice à une transition en douceur vers l’enseignement primaire, a récemment convaincu des responsables politiques d’abaisser l’âge du début de la scolarisation obligatoire. Au cours de la dernière décennie, la France l’a abaissé de trois ans, le Costa Rica et la Hongrie de deux ans, tandis que huit autres pays de l’OCDE et pays candidats à l’adhésion l’ont abaissé d’un an pour l’enseignement préprimaire obligatoire. Une partie de l’enseignement préprimaire est désormais obligatoire dans 24 pays. La scolarité obligatoire débute un an avant l’enseignement primaire dans onze pays. Elle débute parfois même plus tôt : à 3 ans en France, en Hongrie, en Israël et au Mexique, à 4 ans en Argentine, au Brésil, en Bulgarie, au Costa Rica, en Grèce et au Luxembourg, et à 4 ou 5 ans en Suisse. L’accès aux services de développement éducatif de la petite enfance est gratuit pendant au moins un à deux ans avant la scolarité obligatoire dans de nombreux pays de l’OCDE, même dans des pays où la scolarité obligatoire ne débute pas avant la première année de l’enseignement primaire, c’est-à-dire avant l’âge de 5 ou 6 ans (voir le Tableau B2.1, chapitre 2).

Les politiques d’allongement de la scolarité obligatoire vont souvent de pair avec une hausse du taux de scolarisation. Par exemple, le Costa Rica a rendu deux années de l’enseignement préprimaire obligatoires en 2018, de même que la Grèce en 2020. À la suite de ces mesures, la scolarisation des enfants de 3 à 5 ans dans l’enseignement préprimaire a augmenté de 11 points de pourcentage au Costa Rica et de 17 points de pourcentage en Grèce (voir le Tableau B1.2) entre 2013 et 2022, ce qui montre que les réformes de la scolarité obligatoire peuvent avoir un effet tangible sur la hausse de la scolarisation et permettre à davantage d’enfants d’accéder à une éducation de base.

La situation géographique peut empêcher d’accéder à des services d’EAJE de qualité. Le taux de scolarisation des enfants de 3 à 5 ans présente des disparités régionales marquées dans les pays de l’OCDE, qui peuvent s’expliquer par des différences touchant aux dynamiques démographiques, aux facteurs socio-économiques, aux cadres réglementaires et aux normes culturelles (voir le Graphique B1.4). Comprendre ces disparités géographiques est essentiel pour identifier les approches efficaces, adapter les stratégies aux contraintes propres à chaque situation, et aboutir, à terme, à un accès universel à une éducation de la petite enfance de qualité.

Dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les niveaux plus élevés de participation au cadre institutionnel des enfants de 3 à 5 ans au niveau national sont corrélés à de plus faibles disparités entre les régions. Un taux de scolarisation supérieur à 90 % s’accompagne le plus souvent d’une disparité régionale ténue. Par exemple, la scolarisation des enfants âgés de 3 à 5 ans est relativement homogène et dépasse systématiquement 90 % dans les différentes régions de la Belgique, du Danemark, de l’Irlande, de la Norvège, de la Slovénie et de la Suède. À l’inverse, les pays présentant les taux de scolarisation les plus faibles chez les enfants de 3 à 5 ans sont aussi ceux où les disparités régionales sont les plus marquées, avec de vastes écarts d’une région à l’autre au Chili, aux États-Unis, en République slovaque et en Suisse. Le taux de scolarisation des 3-5 ans varie de plus de 40 points de pourcentage entre la région la mieux lotie et la région la plus mal lotie aux États-Unis et en Suisse. Ces deux pays relevant du fédéralisme se caractérisent par la très grande autonomie de l’organisation de l’EAJE au sein de leurs entités infranationales. Un taux de scolarisation peu élevé peut s’expliquer par des différences régionales concernant l’âge officiel du début de la scolarité ou une moindre disponibilité des services d’EAJE.

Dans un certain nombre de pays, les enfants des capitales sont moins susceptibles d’être scolarisés dans le cadre institutionnel. Au Chili, par exemple, le taux de scolarisation des 3-5 ans est l’un des moins élevés du pays dans la région de la capitale, Santiago. Le taux de scolarisation dans le cadre institutionnel entre l’âge de 3 et 5 ans tend à être le moins élevé dans la capitale même dans les pays où il est supérieur à 90 % à l’échelle nationale, vraisemblablement en raison de l’offre insuffisante de structures publiques d’EAJE par rapport à la demande et du nombre plus élevé de structures privées dans les capitales. Les structures publiques sont nettement plus nombreuses dans les zones plus rurales, ce qui montre que les pouvoirs publics ont un rôle à jouer pour garantir l’égalité d’accès aux structures d’EAJE sur tout le territoire national (OCDE, 2019[32]).

Il existe deux types de structures privées : les structures indépendantes et les structures subventionnées par l’État. Les structures privées indépendantes sont celles dont la gestion relève d’une instance non gouvernementale ou d’un conseil de direction dont les membres ne sont pas désignés par une instance publique et dont les pouvoirs publics financent moins de 50 % du budget principal. Les structures privées subventionnées par l’État sont gérées par des instances similaires, mais les pouvoirs publics financent plus de 50 % de leur budget principal (OCDE, 2018[42]).

Dans la plupart des pays, l’effectif des structures privées est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que dans l’enseignement primaire et secondaire. Les établissements privés sont aussi plus courants dans le développement éducatif de la petite enfance qu’au niveau préprimaire. Cette situation s’explique principalement par le fait que, dans bon nombre de pays, les subventions publiques octroyées aux services d’EPE destinés aux enfants de moins de 3 ans sont inférieures à celles accordées à l’enseignement préprimaire. Celui-ci est d’ailleurs de plus en plus souvent intégré à la scolarité obligatoire dans de nombreux pays de l’OCDE. Dans 24 pays de l’OCDE, au moins une partie de l’enseignement préprimaire relève de la scolarité obligatoire, tandis que huit d’entre eux l’ont rendue entièrement obligatoire (voir le Tableau B2.1 au chapitre B2). En d’autres termes, la majorité des pays de l’OCDE garantit aux enfants une place dans un établissement public ou subventionné par les pouvoirs publics. Des écarts en matière de financement entre les niveaux de l’EPE peuvent néanmoins avoir des répercussions sur les droits d’accès, les heures de fréquentation et le taux de fréquentation global, en particulier chez les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés (Cadima et al., 2020[43]) (voir l’Encadré B1.3).

Certains pouvoirs publics ont choisi de confier les services d’EAJE à des structures privées. La sous-traitance de ces services au secteur privé est monnaie courante dans les pays qui sont fortement tributaires d’établissements privés subventionnés par l’État. Du point de vue des parents, que les services d’EPE soient assurés par une structure publique ou privée subventionnée par l’État n’a pas forcément d’incidence sur leur coût ou leur qualité. Les parents peuvent faire leur choix en fonction de facteurs comme la proximité, sans nécessairement avoir connaissance des différences entre les établissements. Des considérations liées à l’accessibilité, au coût, au programme, aux qualifications du personnel et à la responsabilisation peuvent les pousser à se tourner vers des établissements privés indépendants.

En moyenne, les structures privées accueillent un tiers de l’effectif de l’enseignement préprimaire dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique B1.6). Il existe cependant des disparités significatives entre les pays. Les structures privées accueillent au plus 5 % de l’effectif de l’enseignement préprimaire en Bulgarie, en Estonie, en Slovénie, en Suisse et en Tchéquie, chiffre qui s'élève à au moins 80 % en Australie, en Indonésie, en Irlande, au Japon et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B1.3). Même dans les pays où les structures privées accueillent une part importante des effectifs au niveau préprimaire, celles-ci demeurent fortement tributaires des subventions publiques.

Au cours de la dernière décennie, la proportion des enfants inscrits dans un établissement privé au niveau préprimaire a augmenté dans la plupart des pays de l’OCDE. Cette privatisation de l’enseignement préprimaire est la plus marquée en Pologne, où elle a connu une hausse de 10 points de pourcentage. À l’inverse, la proportion des inscriptions dans l’enseignement préprimaire public a augmenté de 11 points de pourcentage en Corée et de 33 points de pourcentage en Arabie saoudite (voir le Tableau B1.3). La répartition des enfants entre les différents types d’établissements privés n’a guère changé, exception faite du Japon, où une réforme de l’EPE en 2019 a fait passer toutes les structures privées d’EPE sous la tutelle de l’État (Children and Families Agency of Japan, 2023[44]).

L’offre de structures publiques au niveau du développement éducatif de la petite enfance est inférieure à celle au niveau préprimaire dans l’ensemble des pays de l’OCDE, hormis au Chili, au Danemark, au Pérou et en Roumanie. Les structures privées accueillent près de la moitié des enfants bénéficiant de ces services, dans des proportions variables selon les pays. Si l’ensemble des enfants bénéficiant de services de développement éducatif de la petite enfance fréquentent une structure privée en Indonésie, en Irlande, en Israël et en Türkiye, ils ne sont que 7 % au plus en Roumanie et en Slovénie. Contrairement à la hausse des inscriptions dans le privé au niveau préprimaire, la proportion des enfants fréquentant des structures publiques de développement éducatif de la petite enfance a augmenté depuis 2013 dans plusieurs pays comme le Chili, la Corée et le Costa Rica, allant jusqu’à une augmentation de 21 points de pourcentage (voir le Tableau B1.3).

L’éducation de la petite enfance relève de mécanismes de financement et de prestations en matière de services d’accueil plus hétérogènes qu’aux niveaux ultérieurs : déterminer si les structures sont publiques, privées subventionnées par l’État ou privées indépendantes n’est pas forcément utile pour comprendre le coût exact à la charge des parents. Certaines subventions et aides sont offertes à l’échelle centrale et locale, notamment pour les enfants issus de familles défavorisées. En Lettonie, si faute de trouver une place dans un établissement relevant des pouvoirs publics locaux, les parents sont contraints de se tourner vers une structure d’accueil privée pour leur enfant, les pouvoirs publics sont tenus de prendre en charge les frais à hauteur du coût moyen d’une place dans une structure publique (Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice, 2023[17]).

Éducation de la petite enfance (EPE) : les services d’EAJE conformes aux critères énoncés dans la définition des niveaux 1 et 2 dans la CITE 2011 sont réputés relever des programmes d’éducation à la petite enfance (EPE) et sont inclus dans cette catégorie dans ce chapitre. D’autres ne respectent pas tous ces critères, même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE (voir l’Encadré B1.2). Le terme « EPE » exclut donc les programmes qui ne répondent pas aux critères de la CITE 2011.

Le niveau 1 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance et le niveau 2 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire (voir l’Encadré B1.2).

Services d’EAJE : les types de services et de structures d’EAJE à la disposition des enfants et des parents sont très diversifiés. En dépit de cette grande diversité, la plupart des services et structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).

Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices sont exclus de cet indicateur.

Congé maternité, parental ou d’aide aux proches rémunéré pour les mères : ce type de congé désigne toutes les semaines de congé parental ou d’aide aux proches auxquels les mères ont droit et au terme desquelles elles retrouvent leur emploi. Il comprend les semaines auxquelles la mère a droit individuellement, qui lui sont réservées ou qui peuvent être partagées au sein du couple. Il n’inclut pas les semaines de congé parental réservées au père.

Les taux nets de fréquentation sont calculés comme suit : l’effectif de l’EAJE à l’âge ou dans le groupe d’âge considéré est divisé par la population totale de cet âge ou groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la fréquentation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, même si des décalages sont possibles en raison du manque de données et des différentes sources utilisées. Les données démographiques sont donc ajustées lors du calcul du taux de fréquentation en fonction de l’âge : si les données cumulées sur la fréquentation à tous les niveaux de la CITE dépassent les données démographiques pour un âge donné, celles-ci sont ajustées pour correspondre à la fréquentation totale à cet âge.

Les données se rapportent à l’année 2022 (année scolaire 2021-2022) et proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2024 (pour plus de précisions, voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (OCDE, 2024[45])

Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).

Les données sur la durée du congé maternité, parental ou d’aide aux proches rémunéré sont disponibles dans l’indicateur PF2.1 de la base de données sur la famille de l’OCDE (OCDE, 2024[46]).

Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE sur l’éducation et les compétences (indicateurs infranationaux sur l’éducation) (OCDE, 2024[34]).

Les données sur la fréquentation en fonction du niveau de revenus sont disponibles dans l’indicateur PF3.2 de la base de données sur la famille de l’OCDE (OCDE, 2024[34]).

[17] Agence exécutive européenne pour l’éducation et la culture, Eurydice (2023), Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe 2023: Early Childhood Education and Care, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, https://doi.org/10.2797/868638.

[43] Cadima, J. et al. (2020), « Literature review on early childhood education and care for children under the age of 3 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 243, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a9cef727-en.

[44] Children and Families Agency of Japan (2023), Free Early Childhood Education and Childcare, https://www.cfa.go.jp/policies/kokoseido/mushouka/about/en (consulté le 22 mai 2024).

[19] Commission européenne, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture (2023), Education and Training Monitor 2023: Comparative Report, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg, https://doi.org/10.2766/810689.

[24] Commission européenne, Direction générale de l’emploi, des affaires sociales et de l’inclusion, Nightingale, M. and Janta, B. (2020), The Childcare Gap in EU Member States, Publications Office, https://data.europa.eu/doi/10.2767/228659 (consulté le 1 mars 2024).

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[25] Eurydice (2024), Denmark - Early Childhood Education and Care, https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/denmark/early-childhood-education-and-care#:~:text=The%20Act%20on%20Day%20Care,(Life%20in%20Denmark%202021). (consulté le 10 juillet 2024).

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[8] OCDE (2024), « International evidence to support the reform of Early Childhood Education and Care in Brazil in 2024 », OECD Education Policy Perspectives, n° 97, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b820e627-en.

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[4] OCDE (2021), Petite enfance, grands défis VI : Soutenir des interactions constructives dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/71b52184-fr.

[3] OCDE (2020), Early Learning and Child Well-being: A Study of Five-year-Olds in England, Estonia, and the United States, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/3990407f-en.

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[32] OCDE (2019), Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/301005d1-en.

[14] OCDE (2018), « Accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants : Quel impact sur la participation des femmes au marché du travail ? », Les indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 59, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/197fe9c5-fr.

[13] OCDE (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[42] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[12] OCDE (2017), Petite enfance, grands défis 2017 : Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

[11] OCDE (2017), Petite enfance, grands défis V : Cap sur l’école primaire, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264300620-fr.

[31] OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l’UNESCO (2016), Guide opérationnel CITE 2011 : Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Institut de statistique de l’UNESCO, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr.

[18] Rastrigina, O. et E. Pearsall (2023), « Net childcare costs in the EU, 2022: Analysis for working families and disadvantaged families », OCDE, Paris, https://www.oecd.org/social/benefits-and-wages/Net-childcare-costs-in-the-EU-2022-for-working-and-disadvantaged-families.pdf (consulté le 7 mai 2024).

[2] Shuey, E. et M. Kankaraš (2018), « The power and promise of early learning », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 186, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f9b2e53f-en.

[20] Toy Project (2019), TOY for Inclusion, Together Old and Young website, http://www.toyproject.net/project/toy-inclusion-2/ (consulté le 5 mai 2024).

[10] UNESCO (2024), Indicateurs de l’ODD 4, SCOPE, https://www.education-progress.org/fr/indicators (consulté le 16 mai 2024).

[9] UNICEF (2019), A World Ready to Learn: Prioritizing Quality Early Childhood Education, UNICEF, New York, https://data.unicef.org/resources/a-world-ready-to-learn-report/.

[1] Yoshikawa, H., C. Weiland et J. Brooks-Gunn (2016), « When does preschool matter? », The Future of Children, vol. 26/2, pp. 21-35, https://doi.org/10.1353/foc.2016.0010.