Les taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire ont diminué dans la plupart des pays de l'OCDE, passant d'une moyenne de 8 % en 2013 à 7 % en 2022.
Dans la plupart des pays membres et partenaires de l'OCDE, moins de 5 % des élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire ont plus de deux ans de plus que l'âge prévu pour leur année d'études.
Il existe des différences importantes dans la proportion d'élèves ayant un niveau de compétences minimal en mathématiques selon le milieu socio-économique et le statut au regard de l'immigration. En comparaison, les différences entre les sexes sont faibles dans les pays de l'OCDE.
Regards sur l'éducation 2024
Les indicateurs de l'OCDE
Regards sur l'éducation
Contexte
En 2015, lors de l'Assemblée générale des Nations Unies, les États membres ont renouvelé leur engagement en faveur du développement mondial en adoptant le Programme de développement durable à l’horizon 2030. Réparti en 17 objectifs, ce Programme lance un appel mondial et exhorte à agir pour éliminer la pauvreté, protéger la planète et faire en sorte que toute l'humanité vive dans la paix et la prospérité. Le 4e Objectif de développement durable est consacré à l'éducation et vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » d'ici à 2030 (UNESCO, 2016[1]).
Contrairement aux programmes mondiaux antérieurs, tels que les objectifs du Millénaire pour le développement (Nations Unies, 2015[2]), le quatrième objectif de développement durable met l’accent sur la qualité de l’enseignement et sa réalisation est suivie sur la base d’indicateurs relatifs à la formation des enseignants et aux résultats des élèves ainsi que d’indicateurs quantitatifs plus traditionnels, tels que les taux d’accès et de scolarisation. Il souligne également l'importance de l'apprentissage à tous les stades de la vie, en se penchant sur l'éducation à tous les niveaux (de l'éducation et l’accueil des jeunes enfants jusqu'à l'enseignement tertiaire) ainsi que l'apprentissage à l'âge adulte. Ce chapitre s'appuie sur une série d'indicateurs du quatrième objectif pour étudier les différences entre les sexes en ce qui concerne les taux de scolarisation, en examinant les disparités dans les effectifs à différents niveaux d'enseignement, les taux de non-scolarisation et les élèves qui ont dépassé l'âge prévu pour leur année d'études. Il examine également l'équité des résultats à travers les différences de performance en mathématiques dans diverses dimensions de l'équité, ainsi qu'à travers les différences de compétences en matière de technologies de l'information et de la communication (TIC) chez les jeunes et les adultes selon le sexe et la situation géographique.
Indicateur ODD 4.1.4, en pourcentage
Remarque : le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle du secondaire correspond au pourcentage de non-scolarisés dans l’effectif officiellement en âge d’être scolarisé à ce niveau d’enseignement.
1. L’année de référence n’est pas 2013 ni 2019. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
2. L’année de référence n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant du taux de non-scolarisation en 2022.
Voir le Tableau 1. pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
Autres faits marquants
L'écart entre les sexes en matière de participation à l'enseignement et à la formation professionnels varie considérablement entre les pays membres et partenaires de l'OCDE. L'Italie, la Nouvelle-Zélande, la Norvège et la Pologne font partie des pays où la proportion d'hommes âgés de 15 à 24 ans qui suivent un enseignement professionnel est supérieure d'au moins 8 points de pourcentage à la proportion de femmes du même groupe d'âge.
Il existe des différences importantes entre les sexes en matière de compétences en TIC, la proportion d'hommes ayant déclaré avoir installé et configuré des logiciels étant supérieure de 20 % à la proportion de femmes en moyenne.
Toutefois, dans de nombreux pays, les différences de compétences en matière de TIC entre les zones urbaines et rurales sont également importantes, les habitants des régions urbaines faisant généralement état de compétences plus élevées en ce domaine.
Les adultes autochtones sont moins susceptibles d'avoir atteint au moins le deuxième cycle de l'enseignement secondaire que les adultes non autochtones dans tous les pays à l'étude.
Remarque
Ce chapitre se concentre en partie sur la cible 4.5 du quatrième objectif de développement durable, qui vise l'élimination des inégalités dans l'éducation. L'analyse ci-dessous s'appuie sur une série d'indicateurs du quatrième objectif pour étudier l'équité en matière de scolarisation et de résultats scolaires. L'indicateur mondial 4.5.1 définit l'indice de parité comme la principale mesure des inégalités dans l'éducation dans le cadre du quatrième objectif. Cet indicateur offre un large champ d'application pour mesurer les inégalités, car il peut être appliqué à tous les autres indicateurs du quatrième objectif pour lesquels des données sont disponibles et peut être utilisé pour mesurer l'équité dans plusieurs dimensions. Ce chapitre présente un certain nombre d'indices de parité pour différents indicateurs. Pour des raisons de disponibilité des données, seules quatre dimensions de l'équité sont analysées : le sexe, le statut au regard de l'immigration, le milieu socio-économique (mesuré à l'aide de l'indice de statut économique, social et culturel) et la situation géographique (zone rurale ou urbaine). L'Encadré 1 traite de l’égalité des chances dans l’éducation pour les Premières Nations et les populations autochtones dans les pays de l'OCDE.
L’égalité des chances dans l’éducation
Différences entre les sexes au niveau des taux de participation selon les indicateurs du quatrième objectif de développement durable
Taux de participation à l'apprentissage organisé (un an avant l’âge officiel du début de l'enseignement primaire)
Dans les pays membres et partenaires de l'OCDE, il existe de faibles différences entre les garçons et les filles en ce qui concerne la participation à l'apprentissage organisé avant le début de l'enseignement primaire (Graphique 2). L'écart le plus important est observé en Afrique du Sud, où 70 % des garçons sont inscrits dans l'enseignement préprimaire, contre 57 % des filles. Au Brésil et en Indonésie, la différence est moindre mais reste importante, la proportion de garçons inscrits dans l'enseignement préprimaire étant supérieure d'au moins 4 points de pourcentage à celle des filles (Tableau 1).
Taux de participation aux programmes d'enseignement technique et professionnel (15-24 ans)
Les taux de participation à l'enseignement technique ou professionnel des individus âgés de 15 à 24 ans varient dans une plus large mesure (Graphique 2). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, environ 17 % des jeunes de ce groupe d'âge suivent des programmes d'enseignement technique ou professionnel. Les taux de participation en Autriche, en Pologne, en République tchèque et en Slovénie sont nettement supérieurs à la moyenne de l'OCDE et atteignent plus de 25 %. En revanche, en Arabie saoudite, en Argentine et en Inde, 5 % ou moins des 15-24 ans suivent un enseignement technique ou professionnel (Tableau 1).
Il existe également des différences considérables entre les sexes en la matière. En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les jeunes hommes âgés de 15 à 24 ans sont plus susceptibles de fréquenter l'enseignement technique ou professionnel que les jeunes femmes, dans une mesure qui représente 4 points de pourcentage. Cette différence est particulièrement importante en Italie, en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en Norvège, où la proportion d'hommes est supérieure d'au moins 8 points de pourcentage à celle des femmes. En Inde et en Islande, les jeunes hommes sont environ deux fois plus nombreux à participer à ce type de programmes que les jeunes femmes. Cette tendance est encore plus prononcée en Arabie saoudite, où le taux de participation à ces programmes chez les hommes âgés de 15 à 24 ans est plus de quatre fois supérieur à celui des femmes, même si les taux restent faibles (Tableau 1).
Taux brut de scolarisation dans l'enseignement tertiaire
Comme indiqué au chapitre B4, qui traite des différences d'accès et de résultats dans l'enseignement tertiaire, on observe au fil des ans une inversion de la participation des hommes et des femmes à ce niveau d'enseignement. Dans presque tous les pays membres et partenaires de l'OCDE, la proportion des femmes inscrites dans l'enseignement tertiaire est supérieure à celle des hommes (Graphique 2). Les écarts entre les sexes dans les taux bruts de scolarisation dans l'enseignement tertiaire ne sont proches de la parité qu'en Inde, au Japon, au Luxembourg et en Türkiye (Tableau 1).
l'indice de parité entre les sexes correspond au rapport entre la valeur pour les femmes et la valeur pour les hommes
Remarque : Le diagramme de quartiles indique la position du pays médian parmi les pays membres et partenaires de l'OCDE dont les données sont disponibles (représentée par la ligne à l'intérieur de la boîte) et les premier et troisième quartiles de la distribution (correspondant aux limites de la boîte). Les extrémités des lignes situées au-dessus et au-dessous des boîtes représentent respectivement les valeurs maximale et minimale. Voir l'Encadré 1 pour plus d'informations sur la méthodologie.
Les indicateurs sont classés par ordre décroissant de la valeur médiane.
Voir le Tableau 1 pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
Taux de non-scolarisation
L'un des moyens d'évaluer l'effectif d'élèves scolarisés consiste à mesurer le taux de non-scolarisation, qui correspond au pourcentage de non-scolarisés dans l’effectif officiellement en âge d’être scolarisé à un niveau d’enseignement donné (indicateur 4.1.5 des objectifs de développement durable).
Dans la plupart des pays, la proportion de garçons en âge de fréquenter le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et qui ne sont pas scolarisés est plus élevée que la proportion de filles. En Afrique du Sud, en Croatie et au Mexique, cette proportion est supérieure d'au moins 5 points de pourcentage pour les garçons par rapport aux filles. Cette différence est encore plus importante en Afrique du Sud et en Croatie, où les garçons sont au moins trois fois plus susceptibles que les filles d'abandonner le deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Contrairement à ces pays, en Bulgarie et en Indonésie, la proportion de filles n'ayant pas terminé le deuxième cycle de l'enseignement secondaire est supérieure de 4 points de pourcentage à celle des garçons (Tableau 1).
Les taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire ont diminué dans la plupart des pays entre 2013 et 2022, mais il y a quelques exceptions. Ils ont augmenté de 4 points de pourcentage en Bulgarie au cours de cette période et de près de 8 points de pourcentage en Roumanie. Ils ont également augmenté en Allemagne, en Hongrie, en Islande, en Lettonie et en Nouvelle-Zélande, de 2 points de pourcentage ou plus (Graphique 1). En 2022, le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire était supérieur à 30 % en Inde et au Mexique, bien qu'il ait baissé dans ces deux pays depuis 2013. Compte tenu de la taille des populations de ces pays, en particulier de l'Inde, cela correspond à une fraction considérable du nombre global de jeunes non scolarisés (Tableau 1).
Quelques pays ont vu la tendance à la baisse des taux de non-scolarisation s'inverser au cours de cette même période. En Australie, au Mexique et en Nouvelle-Zélande, bien que les taux de non-scolarisation aient diminué entre 2013 et 2019 de plus de deux points de pourcentage, entre 2019 et 2022, la proportion de jeunes non inscrits dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire a augmenté de 3 points de pourcentage en Australie et en Nouvelle-Zélande et de 5 points de pourcentage au Mexique. Cela pourrait être dû en partie aux perturbations et à l'incertitude causées par la pandémie de COVID-19 dans les établissements scolaires, qui pourraient avoir ralenti les progrès réalisés précédemment par ces deux pays dans la réduction du nombre de jeunes non scolarisés. En Australie, la pandémie a eu un impact négatif sur la fréquentation scolaire des élèves du secondaire défavorisés sur le plan socio-économique (Tomaszewski et al., 2022[3]). Toutefois, une tendance différente est observée en Afrique du Sud, au Brésil, au Pérou ou en Suisse, où le taux de non-scolarisation était supérieur d'au moins 5 points de pourcentage en 2019 par rapport à 2022 (Graphique 1). Les mesures gouvernementales visant à faire face aux perturbations causées par la pandémie ont notamment consisté à instaurer des mécanismes de détection d’élèves en décrochage scolaire dans des groupes vulnérables et à offrir des incitations financières sous forme de sommes d'argent, de nourriture ou de gratuité des transports, ou encore à supprimer les frais de scolarité pour inciter les jeunes concernés à reprendre le chemin de l’école. Cette dernière mesure a par exemple été prise au Costa Rica, en Espagne, en Estonie, en Hongrie, en Pologne, au Portugal et en Türkiye (OCDE, 2021[4]).
Pourcentage d'adolescents ayant dépassé l'âge prévu pour leur année d'études
Le pourcentage d'élèves du premier cycle de l'enseignement secondaire qui ont deux ans de plus que l'âge prévu pour leur année d'études est un indicateur du quatrième objectif de développement durable permettant d'évaluer si les filles et les garçons achèvent un enseignement primaire et un enseignement secondaire gratuits, équitables et de qualité débouchant sur des résultats scolaires pertinents et efficaces. Les élèves peuvent avoir dépassé l'âge prévu pour leur année d'études parce qu'ils ont été scolarisés plus tard que l'âge théorique du début de la scolarisation dans leur pays, ou parce qu'ils ont dû redoubler des classes (voir les chapitres B2 et B3).
Dans la plupart des pays membres et partenaires de l'OCDE, moins de 5 % des garçons et des filles dans le premier cycle de l'enseignement secondaire ont deux ans de plus que l'âge prévu pour leur année d'études (Graphique 3). Pour certains pays, la proportion est proche de zéro, comme c'est le cas en Corée, en Islande, en Irlande, en Nouvelle-Zélande et en Suède. Les garçons sont légèrement plus susceptibles que les filles de dépasser l'âge prévu pour leur année d'études dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, plus particulièrement en Afrique du Sud et dans certains pays d'Amérique latine. C'est en Afrique du Sud que l'on trouve la plus forte proportion de garçons dans ce cas, près de la moitié d'entre eux ayant au moins deux ans de plus que l'âge prévu pour leur année d'études. La Colombie est le deuxième pays présentant le pourcentage le plus élevé, celui-ci étant de 24 % pour les garçons, contre 17 % pour les filles. Les garçons ont également tendance à être plus nombreux à redoubler des années d'études (chapitre B2). Dans les pays où la fin de la scolarité obligatoire correspond à la fin du premier cycle de l'enseignement secondaire (chapitre B2), les élèves ayant dépassé l'âge prévu pour leur année d'études peuvent quitter l'école avant d'avoir terminé le premier cycle de l'enseignement secondaire.
Indicateur ODD 4.1.5, en pourcentage
1. L’année de référence n’est pas 2022. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de filles qui ont dépassé l'âge prévu pour leur année d'études dans le premier cycle de l'enseignement secondaire.
Voir le Tableau 1 pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
La cible 4.5 des objectifs de développement durable vise à garantir aux groupes vulnérables, y compris les personnes appartenant aux populations autochtones ou aux Premières Nations, l'égalité d'accès à tous les niveaux d'enseignement et de formation professionnels. Toutefois, de nombreux pays de l'OCDE enregistrent des disparités entre les populations autochtones et non autochtones en ce qui concerne l'atteinte au moins du deuxième cycle de l'enseignement secondaire chez les 25-64 ans (OCDE, 2019[5]).
La notion de peuple autochtone est complexe. La signification du terme « autochtone » varie en fonction du contexte, évolue dans le temps et peut différer d'un pays à l'autre et au sein d'un même pays. Cela entraîne des divisions au sein des sociétés indigènes, des difficultés à collecter des statistiques et des répercussions sur l'efficacité de l'action publique. Les conventions internationales, telles que la convention n° 169 de l'OIT relative aux peuples indigènes et tribaux, ont joué un rôle formateur dans l'élaboration de définitions globales, en mettant l'accent sur l'auto-identification en tant que critère fondamental. Cette convention identifie les groupes autochtones comme étant ceux qui se distinguent par leurs conditions sociales, culturelles et économiques ou qui descendent de populations antérieures à la colonisation et qui conservent des institutions sociales, économiques, culturelles et politiques uniques. La plupart des pays membres et partenaires de l'OCDE intègrent le cadre de la convention n° 169 de l'OIT dans leurs définitions juridiques et statistiques des peuples autochtones (OCDE, 2019[5]).
Les adultes autochtones sont moins susceptibles d'avoir atteint au moins le deuxième cycle de l'enseignement secondaire que les adultes non autochtones dans tous les pays à l'étude (OCDE, 2019[5]). Aux États-Unis, la population autochtone est très qualifiée et présente un écart de niveau de formation faible avec la population non autochtone, 79 % de la population autochtone possédant un diplôme du deuxième cycle du secondaire, soit 9 points de pourcentage de moins que la population non autochtone. Au Mexique, la proportion de personnes diplômées du deuxième cycle du secondaire est faible parmi la population autochtone (23 % contre 40 % pour la population non autochtone). L'Australie présente un écart de niveau de formation significatif (39 points de pourcentage) (Graphique 4). Les disparités de niveau de formation entre les populations autochtones et non autochtones peuvent être encore plus importantes au niveau de l'enseignement tertiaire dans certains pays, comme c'est le cas aux États-Unis (National Center for Education Statistics, 2023[6]).
Ces résultats représentent un désavantage pour les populations autochtones en ce qui concerne l'accès à l'avenir aux emplois de « l'économie du savoir ». En effet, les compétences fondamentales (telles que la littératie et la numératie) ainsi que les compétences de haut niveau en matière de communication, de relations interpersonnelles et de résolution de problèmes sont appréciées sur le marché du travail. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est donc essentiel pour que les adultes autochtones acquièrent les compétences nécessaires pour accéder au marché du travail, à la santé et au bien-être général (OCDE, 2019[5]).
En Australie, des progrès sont constatés dans la réduction de l'écart de niveau de formation au niveau du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Le taux de personnes diplômées du deuxième cycle du secondaire parmi la population autochtone australienne âgée de 20 à 24 ans a augmenté d'environ 21 points de pourcentage, passant d'environ 45 % en 2008 à 66 % en 2018-19. La proportion d'élèves non indigènes atteignant la douzième année (ou un niveau de formation équivalent) a augmenté d'environ 5 points de pourcentage. L'écart s'est ainsi réduit de 15 points de pourcentage (Gouvernment australien, 2020[7]). Certaines des mesures mises en œuvre par le gouvernement australien pour garder les élèves autochtones sur les bancs de l’école comprennent la formation des enseignants, l'adaptation des programmes scolaires à l'histoire et à la culture de la population autochtone, ainsi que l'attribution de fonds aux établissements scolaires pour soutenir ces élèves (UNESCO, 2019[8]).
La proportion de la population adulte (25-64 ans) ayant au moins un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 2016 ou la dernière année disponible
Remarque : la dernière année disponible est 2013 pour la Nouvelle-Zélande, 2015 pour le Mexique et 2016 pour l'Australie, le Canada et les États-Unis. Pour le Canada, le taux du niveau de formation fait référence aux populations âgées de 15 ans et plus.
Source : calcul basé sur des données tirées du recensement de la population et du logement du Bureau australien des statistiques, 2016, TableBuilder, pour l'Australie ; Statistique Canada, recensement de la population de 2016, produits de Statistique Canada pour le Canada ; INEGI, recensement de la population de 2010 et 2015 et recensement de la population et du logement disponible dans la série intégrée de microdonnées à usage public, site Web international (https://international.ipums.org/international/) pour le Mexique ; Statistics New Zealand 2013 pour la Nouvelle-Zélande et Enquête sur les communautés américaines du Bureau du recensement des États-Unis, 2012‑2016 American community Survey (estimations quinquennales), Tableaux C15002A, C15002B, C15002C, C15002D issus de l'American FactFinder (http://factfinder2.census.gov) pour les États-Unis. Pour plus de détails sur les definitions et la méthodologie, voir OCDE (2019[5]).
L'équité dans les résultats scolaires
Différences dans les performances en mathématiques
Le Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) fournit des informations sur les performances des élèves âgés de 15 ans. En tant que tel, il est utilisé pour suivre l'indicateur 4.1.1 des objectifs de développement durable, qui mesure la proportion d'enfants et d'adolescents atteignant au moins le niveau seuil de compétences à la fin de l'enseignement secondaire (c'est-à-dire le niveau 2 dans le contexte de l'enquête PISA) en compréhension de l'écrit et en mathématiques. La publication des résultats de l'enquête PISA 2022 porte principalement sur les mathématiques et comprend les résultats de près de 90 pays (y compris ceux de PISA pour le développement) (OCDE, 2023[9])). L'indicateur est calculé à partir de l'indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC), selon le sexe et le statut au regard de l'immigration (OCDE, 2023[10]).
Indicateur ODD 4.1.1
Lecture du graphique : au Portugal, le pourcentage d'élèves issus du quartile inférieur de l'indice SESC de PISA atteignant au moins le niveau 2 de PISA en mathématiques est inférieur de 40 % à celui des élèves issus du quartile supérieur de l'indice SESC. Le pourcentage d'élèves atteignant au moins le niveau 2 de PISA en mathématiques est presque égal pour les filles et les garçons (un indice de parité de 1 indique une parité parfaite). Le pourcentage d'élèves issus de l'immigration atteignant au moins le niveau 2 de PISA en mathématiques est inférieur de 20 % à celui des élèves qui ne sont pas issus de l'immigration.
Remarque : l'indice de parité SESC correspond au rapport entre la valeur du quartile inférieur et la valeur du quartile supérieur de l'indice SESC. L'indice SESC correspond à l'indice PISA de statut économique, social et culturel. L'indice de parité entre les sexes correspond au rapport entre la valeur pour les filles et la valeur pour les garçons. L'indice de parité du statut au regard de l'immigration correspond au rapport entre la valeur pour les élèves issus de l'immigration et la valeur pour ceux qui ne sont pas issus de l'immigration. Pour plus d'informations sur les méthodes de calcul de l'indice, voir la section « Méthodologie ».
1. Il convient d'être prudent dans l'interprétation des estimations, car une ou plusieurs normes d'échantillonnage PISA n'ont pas été respectées (consulter le guide du lecteur de PISA 2022, les annexes A2 et A4).
Les pays sont classés par ordre décroissant de l'indice de parité entre les sexes.
Voir le Tableau 2 pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
Source : OCDE (2023[10]), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
La proportion d'élèves qui atteignent au moins le niveau seuil de compétence en mathématiques est plus élevée dans le quartile supérieur de l'indice SESC que dans le quartile inférieur. Le Brésil et le Pérou présentent les écarts les plus importants, tandis que les différences en Estonie et au Japon sont les plus faibles parmi les pays membres et partenaires de l'OCDE (Graphique 5).
Les compétences en mathématiques varient entre les pays de l’OCDE en fonction du statut des élèves au regard de l'immigration, mais il n'y a pas de tendance uniforme (Graphique 5). En Indonésie et au Mexique, la proportion d'élèves issus de l'immigration atteignant au moins le niveau 2 de PISA est inférieure d'au moins 80 % à celle des élèves non issus de l'immigration. En revanche, en Arabie saoudite, en Australie, au Canada et en Hongrie, une plus grande proportion d'élèves issus de l'immigration atteint au moins le niveau seuil de compétence par rapport aux élèves non issus de l'immigration (Tableau 2).
Contrairement aux deux autres dimensions, l'écart entre les sexes dans le pourcentage d'élèves qui atteignent le niveau de compétence minimal en mathématiques est faible. Parmi les pays de l'OCDE et les pays partenaires, ceux d'Amérique latine présentent un écart important en faveur des garçons. En Bulgarie, en Corée et en Finlande, la proportion de filles ayant au moins le niveau de compétences minimal en mathématiques est supérieure à celle des garçons d'au moins 3 points de pourcentage (Graphique 5).
Différences de compétences en matière de technologies de l'information et de la communication selon le sexe
La cible 4.4 vise à accroître le nombre de jeunes et d'adultes qui possèdent les compétences nécessaires, notamment techniques et professionnelles, pour accéder à un emploi décent et à l'entrepreneuriat (UNESCO-ISU, 2024[11]). Les compétences en matière de technologies de l'information et de la communication (TIC) sont devenues nécessaires pour réussir, mais elles ne sont pas réparties uniformément au sein de la population.
Il existe des différences de compétences numériques entre les hommes et les femmes dans les pays membres et partenaires de l'OCDE. Bien que les différences dans la capacité à utiliser les fonctions « copier » et « coller » dans des documents électroniques tendent à être faibles, les écarts se creusent en faveur des hommes lorsqu'il s'agit de créer des présentations électroniques, d'utiliser des formules dans des feuilles de calcul, d'installer des logiciels et d'écrire des programmes informatiques (Graphique 6). Par exemple, 41 % des hommes au Japon ont utilisé un logiciel de présentation contre seulement 26 % des femmes. De même, les différences entre les sexes en matière de compétences en programmation informatique sont importantes en Autriche, au Luxembourg, en Suède et en Suisse (Tableau 3).
l'indice de parité entre les sexes correspond au rapport entre la valeur pour les femmes et la valeur pour les hommes. Indicateur ODD 4.4.1
Remarque Le diagramme de quartiles indique la position du pays médian parmi les pays membres et partenaires de l'OCDE dont les données sont disponibles (représentée par la ligne à l'intérieur de la boîte) et les premier et troisième quartiles de la distribution (correspondant aux limites de la boîte). Les extrémités des lignes situées au-dessus et au-dessous des boîtes représentent respectivement les valeurs maximale et minimale. Voir l'Encadré 1 pour plus d'informations sur la méthodologie.
Les indicateurs sont classés par ordre décroissant de la valeur médiane.
Voir le Tableau 3 pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
Source : International Telecommunication Union (2024[12]), DataHub, https://datahub.itu.int/.
Différences dans l'utilisation des logiciels selon le sexe et la situation géographique
En ce qui concerne les compétences nécessaires pour le téléchargement, l'installation et la configuration de logiciels chez les jeunes et les adultes dans les pays de l'OCDE, il existe de nettes différences entre les hommes et les femmes, ainsi qu'entre les populations urbaines et rurales (Graphique 7). En moyenne, dans les pays membres et partenaires de l'OCDE dont les données sont disponibles, la proportion des hommes qui déclarent avoir mis ces compétences en application est supérieure de 17 % à celle des femmes. Mais dans certains pays, les écarts sont plus importants en fonction de la situation géographique. En moyenne, la proportion de personnes résidant en zone rurale ayant mis ces compétences en application est inférieure de plus de 20 % à celle des personnes résidant en zone urbaine. En Colombie, seulement 3 % des habitants des zones rurales déclarent avoir installé un logiciel, soit le pourcentage le plus faible parmi les pays de l'OCDE, contre 19 % des habitants des zones urbaines. Le Luxembourg est le seul pays où l'indice de situation géographique favorise les habitants des zones rurales, et c'est par ailleurs le pays où l'écart est le plus faible : 57 % des habitants des zones urbaines déclarent avoir des compétences en matière d'installation de logiciels, contre 59 % des habitants des zones rurales (Tableau 3).
l'indice de parité entre les sexes correspond au rapport entre la valeur pour les femmes et la valeur pour les hommes. Indicateur ODD 4.4.1
Lecture du graphique : Au Mexique, la proportion de femmes ayant trouvé, téléchargé, installé et configuré des logiciels est inférieure de 20 % à celle des hommes. La proportion de personnes résidant en zones rurales ayant effectué cette même tâche est inférieure de plus de 60 % à celle des personnes résidant en zones urbaines.
Remarque : L’indice de parité locale correspond au rapport entre la valeur des zones rurales et celle des zones urbaines.
Voir l'Encadré 1 pour plus d'informations sur la méthodologie.
Les moyennes de l'OCDE et de l'UE sont à prendre avec précaution car plus de 40 % des pays déclarent des informations manquantes.
Les pays sont classés par ordre décroissant de l'indice de parité entre les sexes.
Voir le Tableau 3 pour les données et la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink.
Source : International Telecommunication Union (2024[12]), DataHub, https://datahub.itu.int/.
Il existe de nombreuses initiatives visant à réduire les écarts en matière de compétences numériques entre les hommes et les femmes. En Colombie et au Costa Rica, des coopératives et des fondations s'efforcent d'accroître la visibilité des expériences des femmes dans le secteur numérique. Au Mexique, le Laboratoria Coding AC a dispensé un programme de formation en compétences numériques destiné aux femmes issues de milieux vulnérables. Axé sur l'accès à l'emploi, ce programme a touché plus de 1 000 candidates et a collaboré avec les entreprises du secteur de la technologie pour accroître la diversité dans leur recrutement et leur main-d'œuvre (World Wide Web Foundation, 2020[13]).
Les mesures visant à combler le fossé numérique entre les zones rurales et urbaines se sont concentrées sur la fourniture de l'infrastructure nécessaire à l'utilisation de la technologie. L'Union européenne (UE) a lancé l'initiative « Rural Digital Futures » (l'avenir numérique des zones rurales) visant à fournir un accès universel et abordable à l'Internet à haut débit grâce à des investissements du secteur privé et à un financement complémentaire provenant de fonds nationaux ou de l'UE (European Union, 2024[14]).
Tous les indicateurs présentés dans ce chapitre suivent la méthodologie convenue pour les objectifs de développement durable, y compris pour les sources de données recommandées, et peuvent différer dans certains cas d'autres mesures présentées dans Regards sur l'éducation. Voir Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes pour les notes spécifiques aux pays (OECD, 2024[15]).
Le principal indicateur choisi pour mesurer l'équité dans le cadre du programme d’action du quatrième objectif de développement durable est l'indice de parité. Il est défini comme le rapport entre les valeurs d'un indicateur donné pour deux groupes différents, le numérateur représentant la valeur du groupe le plus susceptible d'être défavorisé. Dans les Graphique 2, Graphique 3 et Graphique 5, pour mesurer la parité entre les sexes, le numérateur représente les filles et le dénominateur représente les garçons. Pour mesurer la parité relative au milieu socio-économique, le numérateur représente les élèves du quartile inférieur de l'indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC), et le dénominateur représente les élèves du quartile supérieur. Pour mesurer la parité relative au statut au regard de l'immigration, le numérateur représente les élèves issus de l'immigration et le dénominateur représente les élèves non issus de l'immigration. Un indice de parité compris entre 0.97 et 1.03 indique que la parité entre les deux groupes considérés est atteinte. Une valeur inférieure à 0.97 indique une disparité en faveur du groupe susceptible d'être le plus favorisé, et une valeur supérieure à 1.03 indique une disparité en faveur du groupe le plus défavorisé.
L'utilisation d'un indice de parité permet de communiquer l'ampleur relative de la disparité d'une manière simple et facile. Toutefois, elle présente également certains inconvénients, tels que la sensibilité aux faibles valeurs et l'absence de symétrie autour de 1 (égalité parfaite). Par exemple, si le taux de scolarisation est de 40 % pour les filles et de 50 % pour les garçons, la valeur de l'indice de parité entre les sexes (IPS) est de 0.8 (UNESCO-ISU, 2010[16]). Si les valeurs pour les filles et les garçons sont inversées, la valeur de l'IPS est de 1.25, ce qui donne l'impression erronée d'une plus grande disparité, 1.25 étant plus éloigné de 1 que 0.8. Pour résoudre ce problème, un indice de parité ajusté, qui est symétrique autour de 1, est utilisé dans les tableaux et les graphiques de ce chapitre chaque fois que les valeurs pour les groupes vraisemblablement favorisés et défavorisés sont interverties à des fins d'observation.
Pour plus d'informations sur la mesure des inégalités dans l'éducation, veuillez consulter le manuel de l'UNESCO intitulé Handbook on Measuring Equity in Education (Manuel sur la mesure de l'équité dans l'éducation) (UNESCO-ISU, 2018[17]). Ce manuel fournit un cadre conceptuel pour mesurer l'équité dans l'éducation et offre des conseils méthodologiques détaillés sur la manière de calculer et d'interpréter différents types d'indicateurs d'équité.
Références
[14] European Union (2024), Actions for connected rural areas, Rural Vision website, European Union, https://rural-vision.europa.eu/action-plan/connected_en (consulté le 27 mai 2024).
[7] Gouvernment australien (2020), Closing the Gap 2020, Gouvernment australien, https://ctgreport.niaa.gov.au/content/closing-gap-2020 (consulté le 21 mai 2024).
[12] International Telecommunication Union (2024), DataHub, https://datahub.itu.int/.
[6] National Center for Education Statistics (2023), « Digest of Education Statistics », Rates of high school completion and bachelor’s degree attainment among persons age 25 and over, by race/ethnicity and sex: Selected years, 1910 through 2023, https://nces.ed.gov/programs/digest/d23/tables/dt23_104.10.asp?current=yes (consulté le 2024).
[2] Nations Unies (2015), We can end poverty, Millenium Development Goals and Beyond 2015, https://www.un.org/millenniumgoals/.
[10] OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
[9] OCDE (2023), PISA for Development, https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/# (consulté le 30 mai 2024).
[4] OCDE (2021), The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.
[5] OCDE (2019), Linking Indigenous Communities with Regional Development, OECD Rural Policy Reviews, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/3203c082-en.
[15] OECD (2024), Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/e7d20315-en.
[3] Tomaszewski, W. et al. (2022), « Uneven impacts of COVID‐19 on the attendance rates of secondary school students from different socioeconomic backgrounds in Australia: A quasi‐experimental analysis of administrative data », Australian Journal of Social Issues, vol. 58/1, pp. 111-130, https://doi.org/10.1002/ajs4.219.
[8] UNESCO (2019), Indigenous Peoples’ Right to Education: Overview of the Measures Supporting the Right to Education for Indigenous Peoples reported by Member States in the Context of the Ninth Consultation on the 1960 Convention and Recommendation against Discrimination, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000369698.
[1] UNESCO (2016), L’Education pour les peuples et la planète : créer des avenirs durables pour tous, Rapport mondial de suivi sur l’éducation, Éditions UNESCO, Paris, https://doi.org/10.54676/UBHB3381.
[11] UNESCO-ISU (2024), Métadonnées et documents méthodologiques, https://tcg.uis.unesco.org/methodological-toolkit/metadata/.
[17] UNESCO-ISU (2018), Handbook on Measuring Equity in Education, Institut de statistiques de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/handbook-measuring-equity-education-2018-en.pdf.
[16] UNESCO-ISU (2010), Recueil de données mondiales sur l’éducation 2010: statistiques comparées sur l’éducation dans le monde, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190350.
[18] Union internationale des télécommunications (2024), DataHub, https://datahub.itu.int/.
[13] World Wide Web Foundation (2020), Women’s Rights Online: Closing the Digital Gender Gap for a More Equal World, World Wide Web Foundation, https://webfoundation.org/docs/2020/10/Womens-Rights-Online-Report-1.pdf.
Date butoir pour les données : 14 juin 2024. Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d’exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink et l’Encadré 2 pour les notes relatives à ce tableau.
Indicateur ODD 4.1.1
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink et l’Encadré 2 pour les notes relatives à ce tableau.
Indicateur ODD 4.4.1
Remarque : voir la section Tableaux du chapitre ODD pour le StatLink et l’Encadré 2 pour les notes relatives à ce tableau.
Tableau 1 Indicateurs spécifiques de l'ODD 4, selon le sexe (2022)
1. L’année de référence n’est pas 2022, mais 2018 en Chine ; et 2021 en Afrique du Sud et en Argentine.
2. L’année de référence n’est pas 2019, mais 2018 pour le Pérou.
3. L'année de référence n'est pas 2013, mais 2016 pour le Pérou.
Tableau 2. Proportion des jeunes de 15 ans atteignant au moins un niveau minimal de compétences en mathématiques à la fin du premier cycle de l'enseignement secondaire, selon le milieu socio-économique, le sexe et le statut au regard de l'immigration (2022)
1. Il convient d'être prudent dans l'interprétation des estimations, car une ou plusieurs normes d'échantillonnage PISA n'ont pas été respectées (consulter le guide du lecteur de PISA 2022, les annexes A2 et A4).
Tableau 3. Proportion de jeunes et d'adultes ayant des compétences en technologies de l’information et de la communication (TIC), selon le sexe et la situation géographique (2021)
Remarque : voir les principes et recommandations des Nations unies pour les recensements de la population et du logement (https://unstats.un.org/unsd/demographic/sconcerns/densurb/densurbmethods.htm) pour une définition des zones urbaines/rurales. Voir l'Encadré 1 pour les définitions et les limites des indicateurs des ODD.
Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » et Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
Ces données et d’autres données désagrégées peuvent être consultées dans l’Outil d'exploration des données de l’OCDE (http://data-explorer.oecd.org/s/4s).
Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.